Kongressthema

08 Feb 2011

Published by LOK

In globalisierten, zunehmend auch auf der Produktion, Innovation und Distribution von Wissen basierenden Gesellschaften gewinnen Bildung und Erziehung an öffentlicher Aufmerksamkeit. Damit wachsen die Erwartungen an die professionelle Pädagogik wie auch an die Bildungsbereitschaft des Einzelnen. Die Institutionen des Erziehungs-, Bildungs- und Sozialsystems sind aufgefordert, sich auf unterschiedliche soziale Voraussetzungen, kulturelle Hintergründe und neue biografische Verlaufsmuster auf Seiten der Lernenden einzustellen. Aber auch die individuelle Lebensführung wird immer mehr von Ansprüchen der aktiven Erschließung von Bildungsressourcen und Qualifikationschancen bestimmt. Vor diesem Hintergrund verschieben sich die Grenzen des Pädagogischen in mehrfacher Hinsicht. Zum einen ergeben sich neue, wenn auch ungleich verteilte Spielräume der Bildung für den Einzelnen und neue Handlungsmöglichkeiten für die Pädagogik. Zum anderen nimmt die Bedeutung kontingenter Bedingungen von Bildungsverläufen und entsprechender Steuerungsversuche zu. So verändern sich mit dem Gegenstandsbereich der Erziehungswissenschaft auch die Voraussetzungen und Erwartungen an die Disziplin.

Erziehungswissenschaftliche Grenzgänge
Unter dem Titel Erziehungswissenschaftliche Grenzgänge sollen diese Entwicklungen auf dem 23. Kongress der DGfE in Osnabrück zum Anlass genommen werden, in den verschiedenen Forschungs- und Theoriefeldern der Erziehungswissenschaft nach den hieraus sich ergebenden neuen Perspektiven und Herausforderungen zu fragen.

  • Strukturell ist eine Entgrenzung von Bildungs- und Erziehungsphänomenen zu beobachten, die sich zum Beispiel im lebenslangen Lernen oder in der Diskussion um neue Bildungsorte zeigt. Zudem lässt sich eine erhebliche Erweiterung des Aufgabenspektrums pädagogischer Institutionen feststellen, so etwa in der Ganztagsschule oder im Bildungsauftrag nichtschulischer Institutionen. > Welche Probleme werfen diese Grenzverschiebungen für die Entwicklung der professionellen pädagogischen Praxis und ihrer institutionellen Einbettung auf? Welche theoretischen und empirischen Zugänge sind zu entwickeln, um die komplexer und unübersichtlicher werdende pädagogische Realität zu erreichen?
  • Forschungspolitisch konzentrieren sich die zentralen Förderlinien der Bildungsforschung auf die Produktion pädagogischen und politischen Steuerungswissens, während der Typus einer Theorie generierenden erziehungswissenschaftlichen Grundlagenforschung oder auch pädagogische Modellversuche und Fallstudien tendenziell in den Hintergrund treten. > Welche Spielräume eröffnen sich für die Ausgestaltung der Erziehungswissenschaft, für ihre Themen und Problemdefinitionen und für die Fortentwicklung ihres Methodenspektrums? Welche potenziellen Engführungen bringen die Akzent-verlagerungen mit sich?
  • Bezogen auf die Lehre erfolgt gegenwärtig eine flächendeckende Umstrukturierung pädagogischer Studienprogramme im Zuge des Bologna-Prozesses – eher am Qualifikationsbedarf des Arbeitsmarktes orientiert als an Fachsystematiken oder akademischen Bildungsidealen. > Schaffen die gegenwärtigen Reformen im Hochschulwesen die strukturellen Voraussetzungen für eine Hochschulbildung, deren Absolventinnen und Absolventen tatsächlich besser qualifiziert sind für die aktuellen Erfordernisse einer wissenschaftlich fundierten beruflichen Tätigkeit? Wie können produktive Entwicklungen gestärkt, problematische Effekte reduziert werden? Welche Balancen zwischen akademischer Wissenschaftskultur und beruflichen Anforderungs-profilen sind möglich? Wie sichert sich die erziehungswissenschaftliche Disziplin in diesen Strukturen ihren wissenschaftlichen Nachwuchs?
  • Im Hinblick auf ihre disziplinäre Gestalt schreitet die innere Ausdifferenzierung der Erziehungswissenschaft weiter voran, während die Grenzziehungen zu den Nachbardisziplinen vor dem Hintergrund interdisziplinärer und transdisziplinärer Orientierungen immer unschärfer werden. > Wie erhält die Erziehungswissenschaft ihren inneren Zusammenhang bei der Vielfalt ihrer Teildisziplinen, Forschungsrichtungen und Themenfelder? Worin liegt ihr spezielles Proprium angesichts der fließenden Grenzen zu anderen Disziplinen? Wie verändern sich die Gegenstandsbestimmungen und Forschungsfragen im Kontext inter- und transdisziplinärer Kooperationen?
  • In der Hervorbringung pädagogischen Wissens reflektiert die Erziehungswissenschaft zunehmend den Konstruktionscharakter der von ihr untersuchten Wirklichkeit und ihr Verhältnis zu anderen Formen pädagogisch relevanten Wissens, beispielsweise zum Alltagswissen und praktisch-professionelles Wissen, literarischen, ästhetischen und publizistisch-medialen Wissen oder zum kulturell erinnerten und religiösen Wissen. > In welcher spezifischen Qualität zeigen sich diese Wissensformen und wie können sie den wissenschaftlichen Diskurs über Bildung und Erziehung ergänzen?

Die Diskussion dieser Themenbereiche erfordert Sensibilität für die unterschiedlichen Sichtweisen, Interessenlagen, Ansprüche, Ziele und Handlungsmöglichkeiten in den Systemen der Wissenschaft und der pädagogischen Praxis wie auch in Politik und Gesellschaft. Der Kongress bietet ein Forum für Erziehungswissenschaftliche Grenzgänge, die sich auf Strukturveränderungen innerhalb der Disziplin ebenso beziehen können wie auch auf Grenzverschiebungen und Entstrukturierungsprozesse in den Handlungsfeldern der pädagogischen Akteure und ihrer Adressaten.

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